А. Берзин. Опора на духовного учителя

Часть III. Нездоровые отношения с духовными учителями

14. Перенос и регрессия

Описание подобных явлений в классическом психоанализе

Перенос и регрессия – это явления, которые появляются в большинстве обычных человеческих взаимоотношений, но в классическом фрейдовском психоанализе, как объясняет Меннингер в своей "Теории психоаналитической техники", они поддерживаются и используются в качестве рабочих инструментов. Клиент лежит на кушетке, в то время как психоаналитик сидит за ним невидимый, что-то вроде родителя, остающегося невидимым для младенца, лежащего в люльке. Клиент открывает себя психоаналитику, но психоаналитик остается по большей части безответным и безмолвным. Клиент чувствует кризис и иррациональным образом переносит или проецирует на "белый лист" психоаналитика образ родителя или некоторой другой фигуры, причинявшей беспокойство, из своего детства, – того человека, который не обращал на него или нее достаточно внимания. Желая помощи, но не получая ее, клиент откатывается до детских формул поведения.

Регрессия типично происходит по этапам. Клиент послушно следует инструкциям психоаналитика, чтобы раскрыть свои самые глубокие мысли и чувства. И все же на видимом уровне клиенту не удается удовлетворить психоаналитика, и поэтому он не получает никакого поощрения за то, что является "хорошим" пациентом. Цель, которую клиент чувствует как отрицаемую, откатывается постепенно от помощи – к вниманию, затем к признанию, к одобрению, любви, страсти. Чувство откатывается от желания к жажде, к абсолютной необходимости, требованию. Упадок от неполучения желаемого объекта подобным образом откатывается к гневу, затем ярости.

Ярость клиента может перекипеть в некий эквивалент инфантильной вспышки раздражения. Психоаналитик очевидным образом не любит его или ее. Клиент может захотеть отыскать у психоаналитика слабость и уязвить его (ее). Клиент может переносить на психоаналитика не только образ пренебрегающего родителя, но также образ безответно любимого человека. Клиент может флиртовать с психоаналитиком, стараться соблазнить его и, если бывает отвергнут, провоцирует скандал, провозглашая, что психоаналитик старался соблазнить его (ее). Перенос и регресс могут принимать многообразные формы.

Оптимальным образом, клиент однажды достигает кризисной точки и так же, как в случае с лихорадкой, облегчается инфантильной яростью. Клиент видит, что выражение его или ее боли и гнева не ведет к клейму "плохого" ребенка и отверженности или пренебрежению. Психоаналитик продолжает действовать с той же самой стабильностью и спокойствием, которые характеризовали все их отношения. Постепенно клиент научается иметь разумные ожидания и узнавать разнообразные пути, на которых другие могут чувствовать себя комфортно, осуществляя свои ожидания. Клиент становится зрелым взрослым.

Подобные явления в отношениях ученика–наставника

В соответствии с постфрейдистским употреблением терминологии, регрессия для ранней стадии жизни может не только быть дегенеративной – нисходящей, но она может быть также и улучшением. Кто-то может откатываться до юного незрелого образа поведения, как его описывал Фрейд, или, можно сказать, до ребячески невинной манеры отношения к миру с открытым умом. Восстанавливающая регрессия в идеальном случае происходит в здоровых отношениях ученика–учителя, в которых пример учителя вдохновляет искателя на то, чтобы оставить жесткие формы мышления и поведения, которые только создают причины для страданий. С другой стороны, перенос и регрессия в общем случаются в нездоровых отношениях ученика–наставника, в особенности когда наставнику не удается ответить ученику в той форме, в которой ему бы это понравилось. Давайте исследуем эти явления.

Ученик может на видимом уровне следовать учениям своего наставника и стараться доставить этому человеку удовольствие подношениями, служением и практикой. И тем не менее, наставник остается незатронутым, – словами кадампинского Геше Шаравы, как тигр, взирающий на траву. Наставник может быть занят с многими другими студентами, может часто путешествовать и может иметь мало времени или вообще не иметь времени для индивидуального внимания к каждому ученику. Ученик, имеющий тенденцию к сверхзависимости, подчинению или бунту, может оказаться не способен в психологическом плане совладать с этими фактами.

Если мы попадаем в такие ситуации, у нас может легко начаться регрессия. Мы можем осуществлять перенос и проекцию на своего учителя образа невнимательного родителя или безответного любимого. Мы хотим, жаждем, можем даже требовать признания, внимания, помощи, любви, похвалы и привязанности. В упадке, мы можем чувствовать гнев и ярость, но, может быть, будем чувствовать себя виноватыми по этому поводу. Из-за низкой самооценки некоторые из нас не решаются выразить свой гнев из страха оказаться заклейменными и отвергнутыми как "плохие" ученики. Что самое плохое, мы можем страшиться, что наши чувства составляют "нарушение почитания гуру" и приведут нас к сожжению в аду, как это описывается во многих буддийских текстах. Наша борьба по подавлению упадка и гнева и наше чувство вины, в действительности, создают ад внутри нас самих. В буддизме ад – это не место для наказания за непослушание, но переживание мучений, созданных нашим собственным неведением, деструктивными мыслями и действиями.

Разрешение проблем, возникающих из-за переноса и регрессии

Для разрешения проблем, возникающих из-за переноса и регрессии относительно духовного наставника, могут быть полезны наставления Пятого Далай-ламы по медитации о гуру. Если мы попали в адское умственное состояние, которое создается этим синдромом, нам надо прежде всего осознать, что отбросить свой страх и чувство вины относительно всего того, что мы можем чувствовать по поводу своих учителей, – это не только нормально, но и существенно важно, – хотя, конечно, и нелегко. Страх и чувство вины относительно своих переживаний ничему не помогают. Как только мы сможем расслабить свои эмоциональные барьеры, например используя некоторые методы буддийских медитаций для успокоения ума, нам нужно будет позволить своим омрачающим чувствам возникнуть и – постараться их опознать. Мы можем спросить самих себя: "Откуда приходят эти чувства? Что я в действительности стараюсь высказать?" Эта ситуация предоставляет превосходную возможность узнать больше о самих себе.

Если мы распознаем феномены переноса и регрессии, то в качестве следующего шага нам надо будет вызвать в уме те ошибки, которые мы видим в своем наставнике. Затем следует провести различение между фактами их действительного поведения и спроецированными на них образами наших неудовлетворительных родителей или разочаровавших нас любимых. Осознавая упадок, который мы переживаем, мы должны увидеть, что недостаток отклика у наших наставников происходит из причин и условий – таких, например, как наличие множества обязанностей. Кроме того, тот недостаток внимания или признания, который мы ощущаем, – это не отвергание нас и не значит, что мы – плохие ученики. Вина, которую мы можем чувствовать, ни подтверждает, ни обосновывает нашу врожденную неадекватность.

Докапывание до корня своего гнева и отчаяния и устранение заблуждения, которое их порождает – другими словами, медитация о пустоте и зависимом происхождении, – приносит дольше длящиеся результаты, нежели просто старание избавиться от ярости, давая ей выход. Выпускание подавленной ярости может лишь придать новые силы привычке гнева. Однако в большинстве случаев медитация о пустоте гневного отчаяния требует повторения и углубления, прежде чем начнут уменьшаться интенсивность этого чувства и частота возобновляющейся проблемы. Результаты следуют нелинейно, а чудесные излечения навряд ли когда-либо случаются.

Дальнейшие шаги в процессе разрешения проблем, предлагаемые контекстуальной терапией

Следующая причина, вносящая свой вклад в перенос и регрессию, может быть специфической в культурном плане. С западной точки зрения, мир справедлив и прекрасен – или же потому, что Бог является его создателем и правителем, или из-за его управления легитимными законами. Поэтому, если мы следовали инструкциям своих наставников и осмысленно практиковали, то чувствуем, что заслужили признание, похвалу и некие права. Если наши наставники не дают нам того, что мы ощущаем по праву заслуженным, мы думаем, что они ведут себя несправедливо. Это может привести к нашему переживанию отчаяния, боли и иногда даже ярости. Мы можем откатываться к чувствам детей, которые канючат, что это несправедливо, если им не разрешают в награду остаться вечером подольше после того, как они закончили свои домашние уроки.

В соответствии с подходом контекстуальной терапии, мы получаем права чувствовать себя плохо, когда наши наставники по видимости обращаются с нами несправедливо, хотя у нас нет права на месть. Чтобы преодолеть свою боль, нам надо также признать свое право быть счастливым по поводу тех искренних практик, которые мы проделали. Даже если никто другой не признает наше право чувствовать себя счастливыми, самопризнание несет то подтверждение и силу, которые могут дать нам способность понять и простить недостатки наших наставников. Также они позволяют нам понять, что уважение и признательность к нашим наставникам справедливо им причитаются из-за их благих качеств и доброты. Кроме того, подтвержденное убеждение и спокойствие, получаемые из нашего самопризнания, могут принести такую ясность и открытость ума, при которых можно увидеть, что наши наставники, может быть, в действительности и признавали наши старания какими-то способами, которых мы не поняли.

Радование духовного наставника

Вопрос получения признания от духовного наставника вызывает особенную растерянность у западных людей, поскольку в классических текстах об отношениях ученика–наставника многократно обращается внимание на радование духовного наставника. Ритуальные тексты, как правило, содержат такие молитвы, как: "Пусть я буду радовать моего гуру. Пусть все будды будут мной довольны". Проблема состоит в том, как узнать, что может порадовать наставника. Различные культуры обусловливают людей в выражении своего удовольствия различными путями. Когда западным ученикам не хватает знакомства с тибетскими обычаями, они могут оказаться не способны распознать, как традиционный тибетский наставник мог бы выразить свою радость по поводу ученика.

Низкая самооценка – это не проблема для большинства тибетцев, их типичными проблемами являются самоуверенность и надменность. Поэтому традиционный тибетский наставник постарается избегать похвалы ученику в его или ее присутствии, поскольку это может усилить чрезмерное чувство собственной ценности. Как правило, наставник будет хвалить ученика только перед другими, когда сам ученик находится где-то в другом месте. Более того, тибетцам не хватает западного знания того, что, несмотря на выраженность чувства в словах, оно в действительности нереально. Большинство тибетских пар, например, никогда не скажут друг другу: "Я люблю тебя" и не будут требовать "Я тебя люблю" для того, чтобы почувствовать себя защищенными или любимыми. Тибетцы выражают любовь проявлением заботы друг о друге. Так что тибетский наставник признает усилия ученика и выразит удовольствие только непрямым образом, например серьезным принятием человека и передачей ему дальнейших учений.

Кроме того, тибетцы не чувствуют необходимости находиться друг с другом вместе постоянно или даже часто для того, чтобы поддерживать тесные отношения. В традиционном Тибете люди часто совершали длительные путешествия с караваном и находились каждый раз вдали от любимых на протяжении нескольких лет. Поэтому проведение небольшого количества времени с учеником нормально и не является признаком неудовольствия, отвержения или пренебрежения.

Главный способ, каким тибетцы выказывают, что они заботятся о ком-то, – это указание человеку на его ошибки и легкая брань. Они могут также предостеречь человека против возможных ошибок и в целом создать для него или нее трудную ситуацию, чтобы он или она могли учиться и расти. Если кто-то не проявляет в действительности заботы о другом человеке, то он или она не будет входить в такое беспокойство. Эта формула поведения типично характеризует не только традиционных наставников, но также традиционных тибетских отцов.

Большинство западных учеников, однако, совершенно неправильно истолковывают тибетскую манеру принятия кого-то всерьез и проявления заботы и беспокойства. Вместо ощущения, что они порадовали своих тибетских наставников, ученики чувствуют, что доставили им неудовольствие или разочаровали их. Во многих случаях они могут проецировать неприятные переживания со своими родителями на ситуации с наставниками. В результате ученики могут проходить через регрессию и отклик в юношеском стиле. Например, они могут рассматривать суровый тибетский отеческий совет как оценочное западное родительское неодобрение. Они могут принять его как резкую критику и как угрозу своей цельности, индивидуальности и независимости. Они могут рассматривать предостережения против ошибок как знаки, что их наставник и не доверяет им и не уважает их. Вместо помощи ученикам в их созревании тибетская манера может просто усилить их низкую самооценку. В результате ученики могут или бунтовать или думать о себе даже хуже. Они будут убеждены, что наставник – недобрый человек.

Так, развитие твердой убежденности в благих качествах наставника и своей признательности за его или ее доброту иногда требуют дополнительных шагов. Может быть, ученикам требуется распознать формы признания и проявления удовлетворения со стороны учителя, отличающиеся от тех, что они знают из своей культуры и о которых думают, что это нечто универсальное. Успех этого шага даст им возможность, говоря словами Босорменьи-Надь, "преодолеть чувство недостаточности или обмана и согласиться на уплату в другой валюте за признание, которого они по праву заслуживают".

В таком случае медитация о гуру с подходом контекстуальной терапии будет проходить через следующие стадии. Сначала, как при стадии сорадования во время семичленной молитвы, нам самим надо признать и почувствовать, что наша практика хороша. Затем, если наши наставники не проявляли к нам какого бы то ни было внимания или каких-нибудь признаков радости по поводу нашей практики, которых бы нам хотелось, нужно осознанно признать это. Однако жалобы по поводу этого факта и чувство, что наш наставник должен принять наши способы, скорее, только подавят или раздражат нас, нежели принесут нам подъем. Кроме всего прочего, наши ожидания нереалистичны. Поэтому затем нам надо понять, что культурные или личностные ограничения, которые имеет наставник, возникли из разнообразия причин, а не составляют врожденные пороки в характере наставника. Таким образом, мы сосредоточимся на пустоте недостатков наставника от существования самосущим врожденным образом.

Затем, если наш наставник является традиционным тибетцем, надо припомнить типичные для тибетцев способы признания усилий ученика и выражения удовольствия. Далее, надо вызвать в своем уме поведение наставника относительно нас, и, может быть, мы сумеем лучше распознать благие качества и доброту в том, что таковым является. Когда мы сумеем правильно отождествить формы, в которых наставник признает учеников и выказывает удовольствие, – другими словами, когда мы научимся понимать культурный язык своего наставника, тогда мы сможем с твердым убеждением сосредоточиться на тех ясных признаках, которые он (она) выказывает. Тогда мы сможем подлинно оценить качества и доброту своего наставника.

Более глубокое разрешение проблем посредством медитации о пустоте

Подход контекстуальной терапии может быть полезным, когда имеешь дело с проблемой, что хочешь порадовать наставника и не можешь распознать непривычные для нас пути проявления признательности и удовлетворения. И все же, даже если мы способны принять культурные и личностные обычаи своего тибетского наставника, все равно мы можем страстно желать эмоциональных порывов для своей хорошей практики. Если мы не можем получить их от тибетского наставника в знакомых формах, мы можем почувствовать, что, быть может, если мы удовлетворим своих западных учителей, то получим похвалу и внимание от них. Такой подход неизбежно ведет к крушению и страданиям. Надо увидеть, что подоплекой нашего желания признания и желания радовать учителя может быть неосознанная навязчивая идея обрести принятие и одобрение. Так без докапывания до более глубокого слоя и без применения медитации о пустоте эта более серьезная проблема может остаться нерешенной.

Как утверждалось ранее, здесь могут участвовать в возникновении проблемы два специфически западных допущения: допущение, что вселенная справедлива, и неосознанная вера в то, что мы виновны в первородном грехе. С буддийской точки зрения, эти два неоспариваемые допущения базируются на заблуждении относительно того, как существует вселенная и мы сами. Буддизм не разделяет западного верования, что вселенная справедлива или добра, так же как не признает, что вселенная несправедлива или что вещи существуют произвольным образом. Все происходит как результат крайне сложной сети взаимосвязанных причин и условий, без неотъемлемого источника справедливых законов и без неотъемлемого законного права справедливо их устанавливать. Кроме того, первая святая истина, которую преподал Будда, состоит в том, что жизнь содержит страдание. Мы можем следовать совету своего наставника и – по целому комплексу причин – никогда не получать за это его признания. Если мы верим, что вселенная должна быть справедлива, и таким образом ожидаем, жаждем или требуем признания или признаков удовлетворения, мы создаем только еще большее страдание.

Желание признания часто маскирует желание одобрения и принятия, что часто маскирует низкую самооценку, базирующуюся на неосознанной вере в наличие врожденной греховности. Болезненные эмоциональные переживания часто подтверждают и заново усиливают эту веру. Более того, получение признания в надежде, что это утвердит нашу ценность, означает утверждение своей ценности в качестве независимо существующей индивидуальности. Эта навязчивая идея происходит из заблуждения относительно того, как мы существуем. Признание, будет ли оно со стороны других или нас самих, может временно заставить нас чувствовать себя лучше. Однако чувство счастья скоро исчезнет, если только оно не сопровождается пониманием реальности.

В высшем смысле, нужно постичь, что, хотя мы существуем как индивидуальности, но внутри нет твердого "меня", которое самосуще неудовлетворительно и которое нуждается в получении признания или в том, чтобы удовлетворить других, дабы почувствовать себя ценным или реальным. Но, хотя в высшем смысле признание не имеет места, тем не менее, важно, чтобы мы не чувствовали, что были идиотами из-за того, что в нем нуждались. Признание необходимо, пока мы еще связаны границами специфических в культурном отношении мыслей и верований. Без этого признания для большинства людей может быть слишком трудным перенести разрушение этих границ.

Если признание не приходит в распознаваемых формах от наших наставников, родителей, любимых или друзей, тогда определенную помощь может принести самопризнание. Однако нам нужно быть осторожными в его применении. Как только мы выходим за культурные ограничения, прекращение самопризнания преждевременным образом может оставить нас все же с низкой самооценкой. Более того, ощущение своей глупости в том, что мы прежде чувствовали, просто заново усилит нашу низкую самооценку. Однако при глубоком понимании пустоты даже прощение самих себя за глупые действия становится ненужным.

В здоровых взаимоотношениях с духовным учителем ученики следуют инструкциям учителя, усердно практикуют и даже помогают наставнику финансово и физически без какой бы то ни было потребности в признании или похвале. Ученики делают все это, чтобы принести пользу себе и другим, а не ради поглаживания по головке. Тогда радование наставника нужно не ради самоутверждения посредством его признания, его "спасибо" или какого бы то ни было знака его удовольствия. Радование наставника нужно нам ради обретения большей способности помогать другим.

Контрперенос

В психоанализе психоаналитики могут неосознанно отвечать на перенос и регрессию со стороны клиента при помощи контрпереноса. Например, предположим, клиент неосознанно переносит образ занятого отца и откатывается до требования внимания. В ответ психоаналитик может неосознанно сделать контрперенос образа требующего родителя и сделаться обороняющимся или раздраженным. Заметим, что и перенос, и контрперенос – и то, и другое, как определял их Фрейд, представляют из себя бессознательные процессы. Другим общим результатом контрпереноса является бессознательный переход в покровительственное, манипулирующее, льстивое, разочарованное или романтически заинтересованное состояние. Частью программы подготовки для психоаналитика является нахождение любых признаков бессознательного контрпереноса и – при включении их в осмысленное осознавание – удержание от действий под их импульсом.

Если студенты или ученики переносят образы родителей или любимых на духовных учителей и откатываются к юношеским или другим неуместным поведенческим формулам, то полностью квалифицированные учители откликнутся на это без контрпереноса. Даже если ученики выражают неразумные требования или заявляют о романтической любви, наставники позволят их словам пройти через себя без раздувания ситуации в твердые и независимо существующие инциденты. Поддерживая спокойствие, равностность и теплоту, заботливое внимание, хорошо квалифицированные наставники будут действовать, подобно кроткому зеркалу. Зеркало позволяет людям получать истинный взгляд на себя, не приобретая в действительности черт того человека, который перед ним находится.

При нормальных взаимоотношениях квалифицированные наставники не вступают в конфронтацию с учениками, имеющими проекции, и не ругаются с ними из-за их негодных мыслей и действий. Например, тибетские наставники обычно ругают учеников только за неправильные действия относительно других, поскольку из-за скромности наставник не может требовать должного отношения к самому себе. Скорее, посредством последовательного непогрешимого поведения наставник обеспечивает создание таких подходящих для учеников условий, в которых те обретают понимание и прозрение относительно своей непосредственной ситуации. Наконец, ученики приходят к видению своих спроецированных фантазий. В отличие от психоаналитика, духовные наставники затем не стимулируют процесс переноса и регрессии. Однако, подобно психоаналитикам, наставники обращаются с этим процессом мудро и сострадательно, если он случается.

Зрелый ответ на контрперенос

Большинство духовных наставников не являются просветленными существами и, следовательно, они все еще имеют по крайней мере следы омрачающих привычек. Поэтому духовные наставники могут все еще переживать неосознанный контрперенос. Если это происходит, наставники следуют тому же самому процессу, который проделывают психоаналитики. Они стараются распознать чувства контрпереноса и воздержаться от действий под их влиянием. Некоторым духовным учителям, однако, не хватает определенных благих качеств, и они могут действовать, исходя из импульсов, которые возникают из неосознанного контрпереноса. Например, в ответ на культовое поклонение, лесть или флирт со стороны студентов духовные учители могут отвечать в романтически незрелой манере.

Если контрперенос направлен на нас, надо внимательно проверить причины проблемы. Во время первой фазы медитации о гуру на уровне сутры нам надо объективно исследовать, возникает ли ошибка учителя частично в ответ на наш собственный перенос и регрессию, или она происходит исключительно из других источников. Если мы обнаруживаем, что за это частично ответственно наше собственное поведение, нам надо поработать над изменением этого поведения. Если учитель все равно не прекращает своего неправильного отношения или даже оскорбительных действий, мы можем последовать совету Ашвагхоши. Мы вежливо объясним учителю приватным образом, что это неправильное поведение заставляет нас чувствовать себя неудобно, и попросим учителя объяснить, почему он или она действует таким образом. Или же мы можем последовать учениям Калачакры и поддерживать почтительную дистанцию.

Приведение учителя в замешательство на публике так, чтобы он или она потеряли свое лицо, может быть последней мерой – только чтобы прекратить крайние оскорбительные случаи. Если мы думаем прибегнуть к этим сильнодействующим средствам, нам надо особенно ясно удостовериться, что наша мотивация состоит чистым образом в том, чтобы избавить других людей и учителя от дальнейшей боли. Если же план поставить учителя в неудобное положение является личной местью, это может вызвать больше вреда, чем блага. Такое событие может ввести в заблуждение других учеников учителя, которые получили для себя великую пользу от его или ее учений. Оно может оставить их в состоянии духовной безысходности и нас самих в горьком негативном состоянии ума. Чтобы положить конец дурному обращению, вне зависимости от того, подпитывается ли оно контрпереносом или нет, требуются тонкие, мудрые и сострадательные методы.

Резюме

Для здоровых отношений с духовным учителем требуются надежное направление в жизни, мотивация бодхичитты и, кроме всего прочего, хорошее понимание пустоты. Без этих предпосылок любая попытка по построению взаимоотношений таит в себе опасность неуправляемого переноса и регрессии.

Отношения с духовным наставником – это не то же самое, что отношения с психоаналитиком. Наставник не проводит регулярных индивидуальных приемов ученика для того, чтобы надзирать над процессами переноса и регрессии и держать их под контролем. Поэтому, если происходят перенос и регрессия, как это часто бывает, то здесь может помочь устранить проблему медитация о гуру уровня сутры, подкрепленная теми стадиями, которые предлагает контекстуальная терапия.